domingo, 24 de agosto de 2008

Qué hace escuela en la fluidez: tres movimientos configurantes.

Natalia Massei
Febrero, 2008




Este escrito ha sido concebido en el marco de un proceso de formación[1], pero fundamentalmente, es el resultado de un itinerario de prácticas educativas por dentro y por fuera de las instituciones. Nuestra hipótesis de partida, fruto de este recorrido, es que lo institucional ha cambiado profundamente: los límites entre la institución y el afuera devienen cada vez más difusos. En este contexto, trataremos de pensar qué movimientos configuran nuestra práctica docente en los bordes de las instituciones.


01. De la escuela a las situaciones educativas


Para empezar, propongo pensar desde una escena capturada en video[2] que retrata un trabajo con estudiantes de séptimo grado, en una escuela del conurbano bonaerense: la escena nos muestra un grupo de chicos, en un aula escolar, dispuestos en semicírculo y a punto de comenzar una actividad. Algunos de ellos llevan máscaras. El coordinador les propone que se presenten desde los personajes que encarnan esas máscaras, que hablen de lo qué son capaces de hacer. Los chicos juguetean, murmuran, escuchan la consigna dispersándose un poco. En ese clima comienzan a responder y lentamente se van implicando más y más en el juego que va ganando terreno y configurando la situación: “Soy un diablo malvado, soy colorida, soy feroz, soy un despertador, soy dueño del infierno, soy hermosa…puedo robar las carnicerías, puedo cumplir los sueños, puedo hacer linda la naturaleza, puedo robar churrascos, puedo hacer maldades, puedo robar el alma, puedo chorear, afanar, puedo enamorar, puedo manejar una banda de perros”.

La primera sorpresa al entrar en contacto con el video advertir la presencia de enunciados cuestionables desde un punto de vista moral -"puedo robar, afanar, hacer maldades"- que no eran reprimidos ni juzgados por la intervención del coordinador.

Primera novedad: la escuela puede albergar enunciados no escolares.

Intentemos ser más claros: quienes frecuentamos las instituciones escolares sabemos que enunciados de este tipo circulan cotidianamente en la escuela. Ahora bien, esto no significa que la escuela sea capaz de albergarlos. En muchos casos, se trata incluso de todo lo contrario, la institución lucha por erradicarlos, los excluye o en la medida de lo posible, los ignora. Estas presencias que quedan por fuera del discurso escolar devienen entonces enemigos a combatir o fantasmas que nos perturban. Lo interesante de la escena radica en el hecho de que las afirmaciones citadas, lo que ellas representan, constituyen uno de los elementos que componen la situación.

Segunda novedad: el dispositivo logra componer esas inconsistencias y armar algo con ellas. Se organiza una situación donde había caos.

Tras el primer encuentro con este material me preguntaba: ¿Qué tiene que ver esta escena con la escuela? Si bien los chicos se encuentran en ella, ¿dónde está la escuela en esta escena?

Volviendo sobre mis pasos, me parece oportuno ir más allá de este interrogante: ¿Por qué nos interesaría preguntarnos esto? Quizás porque queremos estar atentos a aquellas prácticas, aquellos gestos que logran componer una situación educativa capaz de desplegar su caudal de potencia, de producir afectación: movimiento subjetivo, aprendizaje.

Entonces, es preciso afinar un poco más la cuestión: la erosión de los formatos institucionales que configuraron las sociedades estatales, su incapacidad actual de fundar marcas subjetivas, de moldear a los sujetos a partir de ciertos parámetros socio-culturales, de proveernos una noción de porvenir, nos deja a la deriva. Nuestro suelo, como bien lee Duschatzky es la intemperie[3]. Nuestras coordenadas de intervención han estallado y nos encontramos frente a la dispersión. El caos es nuestro escenario.

Siguiendo esta hipótesis, el sentido de nuestra pregunta inicial se desdibuja. No se trataría entonces de rastrear los vestigios de la escuela, de saber qué es o dónde está, sino de preguntarse qué organiza una situación educativa en territorio desfondado: qué compone escuela en la dispersión.

He aquí nuestra tesis: la escuela no está a priori en ninguna parte, sino que resulta de un acto de creación in situ.

En contexto de crisis del principio estatal de articulación simbólica entre las instituciones, la escuela no constituye un soporte preexistente sino que se compone a partir de la posibilidad de alojar determinadas situaciones que devengan escolares.

No nos interesa trazar un mapa situando las coordenadas de la escuela, como si se tratara de un elemento estático, sino cartografiar[4] los movimientos que hacen posible la composición de situaciones educativas.

Llamaremos situaciones educativas a aquellos anudamientos situacionales que resultando de una composición colectiva den lugar a una experiencia de aprendizaje.


02. De la autoridad a la regla


Volvamos a la escena inicial: ¿qué configura allí la situación, el encuentro entre quienes coinciden en ese espacio, su hacer en común? Como advertimos en el trabajo anterior, se trata del juego. El juego como dispositivo ha sido capaz de componer una experiencia compartida, creando las condiciones de un encuentro -que podría devenir educativo-. En este sentido, podríamos decir que el dispositivo juego logró desplegar el potencial de esa situación. Siguiendo a Rolnik, advertimos que el juego se constituyó como puente entre los chicos y el coordinador: puente de lenguaje[5], no en tanto vehículo sino en tanto creador de mundo en sí mismo. Desde el establecimiento de reglas inmanentes –y no desde la autoridad del coordinador- el dispositivo lúdico configuró una situación.

En tiempos de subjetividades estatales, la autoridad de los mandatos institucionales, encarnados en la figura del docente, ordenaba un determinado escenario educativo caracterizado por la premisa de igualdad de condiciones en cuanto a cierta perspectiva de inserción social (la escuela formaba a los futuros ciudadanos trabajadores). Es un hecho constatable que hoy por hoy, ese discurso no es capaz de interpelar a los chicos que circulan en las escuelas (como ya hemos advertido, el poder simbólico del aparato institucional del estado está en crisis). Sin embargo, lo que se opone a la ley -nos dice Baudrillard- no es la ausencia de ley, sino la regla. Mientras que la primera requiere de un sustento trascendente, la segunda se basa en un encadenamiento inmanente de signos arbitrarios[6]. La regla resulta de una convención arbitraria y situacional que organiza las coordenadas de una situación (en este caso, el juego). No tiene sentido transgredir la regla, quien no la acepta queda por fuera del juego. No hay término medio, la situación se organiza o no.

Interesante aporte: donde leemos caos puede componerse una situación. Que esto sea así o no, depende de nuestra capacidad de activar los posibles alojados en ese territorio.

En relación a esto es interesante remarcar el valor de la confianza cuando se trata de construir formas de sociabilidad por fuera de los lineamientos institucionales: aceptar y respetar la regla como marco de referencia común implica un acto de confianza, la regla no coacciona, sino que propone, invita. Su fuerza de cohesión reside en un acto de confianza mutua.

Pensemos estas hipótesis desde otro ejemplo: hace pocos años, me tocó trabajar como profesora de idioma en un curso de niños de 11 años, en el que desde el comienzo de año tuve serías dificultades para llevar adelante cualquier actividad, ya que se trataba de un grupo muy disperso y con un fuerte nivel de agresividad entre los chicos. Mi materia tenía el estatus de un taller obligatorio pero no evaluativo. En un principio pensé que los problemas de disciplina tenían que ver con ese estatus intermedio: como los chicos saben que no serán evaluados, no se lo toman en serio. Sin embargo esta respuesta no me satisfacía del todo porque que, simultáneamente, daba clases en otro taller similar que no presentaba estos conflictos. Mis primeros intentos para resolver el problema pasaron por un llamado a la autoridad institucional. En primer lugar, apelé a la intervención del maestro responsable del curso y luego a la del director de la escuela, en ambos casos, se pautaron medidas disciplinares para resolver los problemas de conducta que surgieran. Ambos intentos fracasaron. Sobre la mitad del año, la situación seguía siendo la misma. Tras el receso invernal, decidí recomenzar de cero: les planteé a los chicos que era imposible seguir trabajando así y les propuse que diseñáramos juntos un contrato de clase, mediante una actividad que diseñé para ello. Entre todos nos propusimos concretar un proyecto de trabajo para fin de año y establecimos una serie de reglas de convivencia de las que dependería ese proyecto. A partir de ese momento, la situación cambió radicalmente: los conflictos no desaparecieron, pero cuando surgía alguno teníamos criterios comunes para abordarlo y resolverlo como grupo.

Las situaciones no nos vienen dadas de antemano y nuestros saberes resultan insuficientes a la hora de leer los nuevos escenarios. Si los recursos del maestro, eran fundamentalmente su autoridad y su saber, los nuevos territorios requieren de nuevas herramientas para ser habitados -y habitables-.

Es preciso re-fundar el encuentro educativo activando nuestra sensibilidad, nuestra intuición y animándonos a pensar más allá de lo conocido.


03. Del saber a la ignorancia, la sensibilidad y el pensamiento


Así como el maestro no puede apoyarse en su autoridad para sostener el vínculo con sus alumnos, su supuesto saber tampoco le resulta suficiente para desarrollar su trabajo: por un lado, porque en contexto fluido, sin una noción lineal de futuro y de progreso, una práctica educativa que pase exclusivamente por un ejercicio de transmisión se torna imposible pero fundamentalmente, obsoleta.

Por otra parte, postulamos la ignorancia como punto de partida de una intervención que pretenda ser creadora –y por qué no, creativa- puesto que como hemos visto, se trata en principio de crear las condiciones para que algo pueda emerger. En un contexto caracterizado por lo impredecible, el saber –o la pretensión de saber- opera como un obstáculo a la hora de disponernos a hacer algo con lo que hay: nuestras representaciones de la realidad difícilmente coinciden con lo que se nos presenta y en nuestro afán por hacer lo que debemos hacer muchas veces nos desgastamos en el vano intento de moldear esas realidades a las formas conocidas.

Si las herramientas de las que disponemos se nos vuelven una carga, quizás sea necesario despojarnos de ellas en tanto peso muerto y reservarlas para cuando puedan ser útiles. Se trata de ampliar el abanico de posibilidades –de imaginar otros posibles- y de escoger los recursos en función de la situación: ensayar diferentes estrategias para hacer frente a lo contingente.

Del mismo modo que no hay escuela a priori, tampoco hay maestros a priori. La figura del maestro errante[7], invita a pensar en esta perspectiva: el maestro errante no se ciñe a una metodología predeterminada, su accionar está definido por un tipo de sensibilidad, una disposición al movimiento como búsqueda, un estar alerta ante aquello que pueda devenir material de composición.



Algunas ideas finales

Andábamos sin buscarnos
pero sabiendo que andábamos para encontrarnos.

Julio Cortazar, Rayuela


A lo largo de este trabajo hemos intentado pensar qué movimientos configuran la posibilidad de tramar situaciones educativas en territorios caracterizados por el desfondamiento institucional.

Los tres movimientos que aquí se proponen no constituyen una fórmula ni un método. No pudiendo hacer una lectura homogénea de las circunstancias en las que se desarrolla nuestra práctica hoy, tampoco podremos condensar los recursos disponibles en una metodología generalizadora. Las herramientas de intervención no nos vienen dadas sino que se recrean y se recombinan en el andar, en función de cada situación.

¿Se trataría entonces de un recorrido en soledad? Sostenemos que no. Queda abierta la pregunta sobre los posibles modos de compartir estos hallazgos situacionales, estos gestos que habilitan la emergencia del acontecimiento en nuestro hacer cotidiano. A nuestro entender, lo que atraviesa y trasciende las prácticas singulares es un tipo de subjetividad docente: una disposición a ir más allá de lo pensado, lanzándose a la búsqueda de nuevos escenarios de composición posibles.



Bibliografía citada

Baudrillard, Jean. De la seducción. Cátedra. Madrid 1989.
Duschatzky, Silvia. Maestros errantes. Paidós. Bs.As, 2007
Rolnik, Suely. Cartografía Sentimental: transformações contemporâneas do desejo, Estaçao Liberdade, Sao Paulo, 1989


[1] Diploma Superior en Gestión Educativa (FLACSO)
[2] La escena forma parte de un material filmado por el equipo de investigación del Diploma Superior en Gestión Educativa (FLACSO).
[3] Duschatzky, 2007
[4] Tomamos de Suely Rolnik la idea de cartografía aplicada a los paisajes psicosociales. Esta psicoanalista brasileña plantea que el mapa es una representación de una realidad estática, mientras que la cartografía consiste en un diseño que se va tramando con los movimientos de transformación del paisaje, creando canales para esas intensidades que buscan expresión.
[5] Rolnik, 1989
[6] Baudrillard, 1987
[7] Duschatzky, 2007

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