ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN. ¿QUÉ ES LA INFANCIA?

Por Ignacio Lewkowicz

*Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida
en “Pedagogía del aburrido”, (Ed. Paidós). Ignacio Lewkowicz falleció el
4 de abril de 2004 a los 43 años.

La tarea del historiador es pensar los cambios acontecidos en el pasado. Y
si bien suele pensarse que es alguien interesado en conocer el pasado, lo
que realmente le interesa al historiador es el cambio.
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la
institución escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien
alimentado; la institución universitaria necesita suponer que el estudiante
llega sabiendo leer y escribir. En definitiva, las instituciones necesitan
suponer unas marcas previas.
Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto
que no es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado
difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la
distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable,
posible. No parece ser nuestra situación.
Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su
conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo
subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega
esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución.
En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus
agentes. Lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa;
lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega.
Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven
obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones
institucionales. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las
situaciones se vuelven inhabitables. ¿Qué posibilidades tienen los agentes
para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar una
subjetividad capaz de habitar las situaciones?
Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una
metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para
habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto
a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del
galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una
tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz
común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido
institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si
ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia
humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Así
como en tiempos del Estado-nación pasábamos de institución en
institución, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece
en el galpón hasta que no se configura activamente una situación. Pero eso
ya no depende de las instituciones sino de sus agentes.
El libro Chicos en banda, de Cristina Corea y Silvia Duschatzky, fue escrito
a partir de una investigación en escuelas marginales de Córdoba, durante
la cual fueron apareciendo situaciones a las que era difícil dar sentido
desde los supuestos institucionales. Detengámonos en una de ellas para
pensar las operaciones en clave de invención. En una escuela primaria
aparece un problema: muchos chicos van armados a la escuela. De algún
modo, el problema presenta una condición impensable para la lógica
institucional escolar: la condición armado es incompatible con la condición
alumno. Pero el asunto no termina aquí: en el entorno de la escuela en
cuestión, ir armado es una de las pocas maneras que tienen estos chicos
de llegar enteros a la escuela. No es que el chico entra armado a la escuela
para transgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque él está
armado: el chico no va armado a la escuela, va a todos lados así, y las
paredes de la escuela no establecen ninguna diferencia. Las paredes de esa
escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas
como paredes de un galpón.
Los chicos se presentan armados, ¿qué se hace con eso? Armado y alumno
son incompatibles, pero sin la condición de armado el alumno quizás no
llega a la escuela. La operación capaz de instalar algo de escuela en esas
condiciones necesita desarmar a los niños, aunque sea durante su
permanencia en el edificio escuela. Entonces aparece una posibilidad:
poner un mueble, un armero para que los chicos dejen las armas al entrar
y las retiren al salir. Esta operación es muy problemática desde cualquier
punto de vista; sin embargo, configura un interior de la escuela.
Según la investigación, esta escuela se funda desde el armero y no desde
los programas. La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el
reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un
interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene
potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla. Pero, a partir de
aquí y como resultado de esa intervención armero, se plantea otro
problema: ¿la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? Bien
podría aparecer un periodista y preguntarle al director: “¿Es cierto que
usted reparte a la salida armas a los chicos?”. Gran problema. Estamos
frente a un ejemplo de destitución, pero también de instalación sobre los
restos del naufragio de las instituciones productoras de la infancia.
Ante este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas. Ahora bien,
bajos los efectos de estas situaciones, es muy difícil empezar a pensar en
clave de dada esta situación y no de supuesta una situación. Sin duda no
se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es que, en
una situación, se configura una operación que permite habitarla o emerge
una suposición que impide habitar. Gran diferencia subjetiva para
docentes, padres y todas las figuras de trabajo en torno de la niñez. En
definitiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o leemos
una situación? Son dos mundos distintos, bien distintos. Si suponemos
cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de
lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos
empezar a pensar –con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar–.
En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de
subjetividad era el Estado, meta institución que albergaba, conectaba y
volvía compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía
el Estado era la del ciudadano.
Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una época histórica.
Ahora, ¿qué es el ciudadano? El pueblo se compone de ciudadanos; el
ciudadano es el átomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o más
precisamente: de él emana la soberanía, pero no reside en él. La
Constitución argentina es bien clara: “El pueblo no delibera ni gobierna sino
a través de sus representantes”. La soberanía emana del pueblo, pero no
reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto
capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia.
Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo
de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y
fragilidad, aunque a veces no parezca que así sea; y esa inocencia y
fragilidad de los niños requiere amparo –por la fragilidad– y educación –por
la inocencia–. No es aún un sujeto de la conciencia; no es aún un
ciudadano. La infancia como institución –no los chicos, sino la infancia
como institución–, como representación, como saber, como suposición,
como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales
destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la
escuela y la familia.
La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre,
que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la
labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia que,
según la consigna de Sarmiento, consiste en educar al soberano. Para ser
soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las
instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. Por supuesto
que, a la sombra de ese proceso, generan el inconsciente; pero no es ése
el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente.
La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano
inocente y frágil, que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser
tutelado pues ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior.
Parentesco líquido
Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las
prisiones que son interesantes para estudiar los dispositivos de exclusión.
¿A quién se excluye? En el mundo moderno, se excluye a quien no dispone
de razón, a quien no tiene la razón sana. El niño es un excluido radical del
universo burgués moderno. En tanto niño está tan excluido como el loco.
Luego se incluirá, pero cuando ya no sea niño. El niño, en tanto tal, cuenta
sólo como “hombre del mañana”.
Pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del
mañana en un consumidor del hoy –o un expulsado del consumo de hoy–.
La destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez
una habilitación del presente para los niños. Estos son puro presente para
el mercado: son puro presente de consumo o puro presente de exclusión,
pero no son proyecto de ciudadanos. La dimensión de futuro es
inconcebible para los mercados actuales. El futuro era el objeto tutelado
por el Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstracción filosófica.
En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que genere futuro; el
futuro se produce sólo si hay alguna operación que abra una perspectiva
del después.
Para pensar el cambio de lógica, puede resultar útil simplificar la cuestión
en los siguientes términos: del Estado al mercado. Pero aún sigue siendo
complicado el asunto. Más simple –y más dramático– es plantear que la
lógica de Estado, la lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo
sólido es el estado privilegiado de la materia: ser es ser un sólido. No
sabemos por qué hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los
otros. En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. A
un líquido “le falta consistencia”, lo vemos como un sólido disuelto. Y un
gas es prácticamente un chiste, está abandonado por la realidad.
El Estado produce realidad al modo de instituciones: una institución, otra
Institución, otra institución son lugares dentro de un territorio. Hace unos
años empezó a hablarse de flujos de capitales, flujos de imágenes, flujos
informáticos. Bajo dos figuras exquisitas, la inundación y la sequía, la era
neoliberal es la era de la fluidez. El paradigma de “lo que es” es lo que
fluye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida
social está asentada sobre la solidez del territorio. El mercado produce
realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo
sólido del territorio sino sobre la fluidez de los capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversión del tablero. En
la reversión del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno
dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido océano,
de modo que el resto de los términos emergentes ahora son islotes
conectados por un medio fluido. Pero además serían islas flotantes,
también movidas por la deriva de ese medio.
En un medio sólido, la conexión entre dos puntos permanece, a menos que
un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la
fluidez, la conexión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente:
puede no ser. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden
ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el
estudiante– permanecen juntos porque se han realizado las operaciones
pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural los encierre en
el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser
muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene
garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los
vínculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos
conectados tienen una dificultad adicional: en un medio sólido, si
realizamos una misma acción, producimos un mismo efecto; pero en un
medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos
van cambiando. No por realizar una misma acción producimos un mismo
efecto.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la
producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas
instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una
dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede
haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de
fluidez, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no
tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los
agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar
cohesión en un medio fluido.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura
Estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a
un conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción
mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la
dispersión. La dispersión es la fragmentación, la inconsistencia, la
secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo
recinto, pero ninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hay
fragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se
cohesionan desde un continente que les dé forma sino desde alguna
operación que arma un remanso.
En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a
los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la familia está basada
en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección
del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de
liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo
elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.
En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad; por
eso Cicerón decía que el amor debía quedar fuera del matrimonio, pues
una institución primordial de la república como el matrimonio no podía
estar sometida al vaivén de las pasiones. Para el pensamiento espartano,
la familia era no la célula básica de la sociedad sino el núcleo disolvente de
la sociedad. La sociedad desconfiaba de las lealtades familiares.
Las familias se complicaron. Hoy, cuando se le pide a un chico que dibuje la
familia, hay que darle una hoja de gran tamaño y dejarlo que interrumpa
donde le parezca. Las relaciones que puede dibujar son vínculos difíciles de
definir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las
relaciones de parentesco los parientes son vitalicios. Un primo, un cuñado,
son vinculaciones “para siempre”. Y hermanastros, hijastros, madrastras y
padrastros aparecen sólo por viudez –como en Cenicienta–, pero no se
concibe que coexistan la “ex” relación y la relación actual. La situación
actual, al imponer como condición que los vínculos de alianza se sostienen
en el amor, hace pulular los “ex” y los “... astros”. Si un varón tiene una ex
hermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida no está
determinado. ¿Los ex tíos políticos siguen siendo tíos? ¿Y el marido de mi
suegra que se peleó con ella es el abuelo de mi hijo o no? Se arman
constelaciones difusas, y es el chico quien elige.
En esa constelación difusa de emparentados, el parentesco deviene cada
sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones
que efectivamente se entablan: éste hace tal cosa con ése; éste le presta
herramientas a aquél –que es el cuñado–; éste almuerza con otro –que es
el hijo– los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo
que efectivamente “hacen”. Las prácticas efectivas son las relaciones de
parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y nomina esas
prácticas: éste hace tal cosa con aquél; a esa relación en el sistema la
llamamos, por ejemplo, tío.
No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vínculos
efectivos.
¿Cómo llamar al nieto del marido de la madre de uno? Llamarlo “amigo” es
encubridor y llamarlo “pariente” es un caos clasificatorio. Sin embargo
puede haber una relación efectiva de parentesco. No hay ningún andamiaje
estructural que soporte ese vínculo; se sostiene en prácticas y no en un
sistema clasificatorio, no en una institución. El vínculo se sostiene por
haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un
anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un
entorno significativo.
Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales.
Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por
solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin
instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua
definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si
uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de
fluidez la suposición es siempre engañosa.
Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la
infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no
pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de
hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos
tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que
están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como
cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos.
En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos
frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos
trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez
supuesta en un tercero se desfondó.
Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre
dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un
adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la
ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un
tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en
una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí
que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente
angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y
opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a
uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como
psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye
en el vínculo con el chico.
Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se
piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de
fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.