sábado, 9 de agosto de 2008

::ADD: ¿Un rasgo de la subjetividad instituida?

Cristina Corea



Fuente: Organización: Escuela de Psicoterapia para Graduados
Lugar:Buenos Aires
Expone:Cristina Corea
Fecha:03-07-99
Dispositivo: Jornadas de niños y adolescentes
Perfil: Workshop: Subjetividad actual de la niñez. La atención, su función y disfunción


1. El campo de mi intervención: naturaleza del abordaje semiológico
La semiología trata con discursos, no con perso-nas. La subjetividad con la que trata el semiólogo no es la que resulta de una observación y trata-miento clínico, como en el caso de la psicoanalista o del médico, sino que lo que la semiología llama subjetividad es el conjunto de operaciones prácti-cas – en el caso que nos ocupa, fundamentalmen-te mentales- que los discursos nos obligan a reali-zar para habitarlos.
2. Subjetividad socialmente instituida
Tengo que leer un libro escolar o universitario. Es-toy obligado a subrayarlo, a identificar ideas prin-cipales, a relacionar las ideas de ese libro con otro, a realizar una ficha bibliográfica, a ubicarlo en el conjunto de una bibliografía, en el interior del programa de la materia, a producir un resu-men, a contestar consignas; he de someterme in-cluso a un ritual llamado examen en que se me evaluará en el desempeño de todas las operacio-nes anteriores: soy una subjetividad pedagógica. El conjunto de esas operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas es lo que instituye la subjetividad. Está claro que todas las operaciones mencionadas requieren de la me-moria; que la memoria es una condición esencial para llevarlas a cabo. Y que la memoria se institu-ye también como efecto de las prácticas pedagó-gicas: el control de lectura, el examen, la escritu-ra, son prácticas que, alentadas desde la escuela o la universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materia-les básicas para el ejercicio de las operaciones que requiere el discurso pedagógico. Pero no sólo eso: el discurso requiere también que se esté concentrado: esto, en términos prácticos, significa: sen-tado en un solo lugar, sin moverme. En lo posible sentado/a (de lo contrario no puedo ni subrayar ni escribir, ni tomar notas); alejado de otros estímu-los: concentrarme significa estar en una relación de intimidad con mi conciencia, si leo, escucho mi voz, que es como escuchar mi pensamiento, si es-cribo, veo mi letra, que es como leer mi pensa-miento, si pienso, o razono (por ejemplo una con-signa) sólo tengo que escuchar mi propia voz, o la voz del texto, con la que entro entonces en diálo-go. Pero siempre concentrada: es decir, centrada toda en un punto, alejada de cualquier estímulo que interfiera esa relación de intimidad (y de inte-rioridad) que establezco con mi conciencia para pensar. Al respecto, resulta es ilustrativa la expre-sión del estudiante atribulado: "no me entra; no me entra". Todo lo cual habla de una correlación entre memoria, atención y pensamiento en un es-pacio interior.
3. Miro la tele: tengo que estar lo más olvidada posible. En lo posible tirada. En lo posible, hacien-do otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. Cuando apareció el con-trol remoto, la abuela de un amigo mío, que no se había enterado de qué se trataba, decía que ahora los programas venían mucho más cortos, sin ad-vertir que mi amigo le estaba dando como loco al zapping. Frente a la interioridad y a la concentra-ción, requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático (TV, radio, diario) requiere ex-terioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar – la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que ví- y debo estar sometido a la mayor diversi-dad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos. Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estu-diando, etc. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo el zapping, es decir, la serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos.
Tesis: el discurso mediático no instituye memoria: ningún estimulo actual requiere del anterior para ser decodificado. La concentración no es una con-dición material requerida por el discurso.
Entro a un shopping, a un bar, incluso a la sala de espera del médico o del odontólogo: una pantalla (una por lo menos) sale a capturar mi mirada, o la FM se mete en mis oídos. Salgo, tomo un taxi: de nuevo la FM (o la AM, o a lo mejor tengo suerte y el tachero me habla de lo que vio anoche en Grondona). Todo huele, todo suena, todo brilla, todo, todo, significa. La subjetividad socialmente instituida está saturada de estímulos; la desaten-ción es el modo pertinente de relación con el dis-curso: una subjetividad sobresaturada de signos. La desatención (o desconcentración) es un efecto de la hiperestimulación: no hay sentido que quede libre: no tengo más atención que prestar.
Tesis: la subjetividad contemporánea se caracteri-za por un predominio de la percepción sobre la conciencia.
4. Podemos oponer entonces dos tipos de subjeti-vidad: la instituida por las prácticas pedagógicas y la instituida por las prácticas mediáticas.
En el primer caso, estamos ante prácticas que ins-tituyen la conciencia y la memoria como su efecto posterior. Se produce una hegemonía de la con-ciencia sobre la percepción, sistema que es necesario obliterar para la eficacia del funcionamiento de la razón. Un sujeto pedagógico interesado es un sujeto atento. Pero mientras el interés puede ser la causa de la conciencia, no puede serlo de la percepción, que tiene como causa el estímulo. Co-rrelativamente, mientras el efecto del interés so-bre la subjetividad se manifiesta en el ámbito pe-dagógico como reflexión; el efecto del estímulo en la subjetividad se manifiesta en el ámbito mediáti-co como saturación. La subjetividad contemporá-nea es una subjetividad en que la percepción hegemoniza la conciencia.
5. Junto con la subjetividad social se instituye un tipo de relación con el tiempo. La relación de los sujetos con el tiempo, en términos socioculturales, no es filosófica sino práctica. Poco importa qué idea tenga yo del tiempo. Cuando miro tele estoy viviendo la puntualidad del instante, de un tiempo sin pasado ni evolución. Cuando leo o estudio es-toy viviendo la experiencia de un tiempo acumula-tivo, evolutivo, en el cual un instante b requiere de un instante a previo que le dé sentido y lo sig-nifique. La lectoescritura, como operación básica del discurso pedagógico instaura una temporalidad de acumulación y progresión. El tiempo es lineal y ascendente. Las unidades se ligan según remisio-nes específicas muy fuertes: relaciones lógicas de causalidad, implicación, retrospección, anticipa-ción, etc. ligan las unidades del discurso de la le-tra. No sucede lo mismo con el discurso de la imagen, en el cual una unidad reemplaza exhaus-tivamente a la siguiente sin requerirla en lo más mínimo: ni anáfora ni catáfora, toda imagen que es sustituida cae en el no ser, para ser luego re-emplazada por otra que a su vez correrá el mismo destino. La lógica es la del consumo. Entre el ins-tante a y el instante b no hay ningún tipo de rela-ción.
5. Podemos establecer una relación curiosa e in-quietante: el síndrome de déficit atencional detec-ta como patológicos una serie de rasgos que co-rresponden, al menos descriptivamente, a la sub-jetividad socialmente instituida. En el shopping, haciendo zapping, en un boliche, en el videogame, soy un desatento. Basta con intentar hablar con el marido de una cuando hace zapping o cuando lee el diario mientras come para saberlo.
Los médicos1 establecen una distinción entre sín-drome vero y pseudo síndrome. El pseudo sería un síndrome mal diagnosticado que encubriría un cuadro más grave –o más leve. Pero también es posible conjeturar otra vía de realización del pseudo síndrome: que se estén tomando como patológicos los rasgos de la subjetividad social-mente instituida que hacen síntoma –justamente- en el discurso pedagógico. El sujeto social actual no es compatible con las prácticas pedagógicas; por eso no es casual que sea en el contexto esco-lar donde se detecte la disfunción.


1 Benasayag, León, Síndrome por déficit de atención ADD- hiperactividad versus pseudo síndrome disaten-ciaonal, Revista Assapia, 1997.


Cristina Corea / 3 www.estudiolwz.com.ar

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